AKADEEMILINE KESKUS: Peeter Kormašov, kokk ja tulevane magister ütleb, et klassikaline küsimus „Mida sa sellise haridusega peale hakkad?“ ning juba lõpetanute kurvad, klaasipõhja kinnistunud silmad panid teda pehmete erialade tulevikule mõtlema.
Inimene, kes kavatseb hakata humanitaarias karjääri tegema, võib šampanjast ja kaaviarist üksnes unistada. Igatahes tuleb oodata, kuni see ennast ära tasub. Millegipärast enamik juura- ja majandustudengitest ei siple sellistes rahalistes raskustes, rääkimata IT omadest. Just ajaloolased, filosoofid ja maalikunstnikud on need, kes peavad näruselt läbi ajama ning nende väljavaated pääseda juba õppimise ajal erialasele tööle on märksa kesisemad. Pealegi ei vormu tõsiseltvõetav kultuuriteadlane lounge’ides ning usaldusväärne sotsiaalteadlane ei kasva välja kipsplaatidest seintega korterist.
Filosoofiapataljoni meil ei ole
Juba sõjaväekomissariaadis öeldi mulle, et „mingit filosoofiapataljoni meil küll pole“ ja naerdi südamest. Kõrvalistuvat elektromagneetika eriala tudengit soovitati erinevatele väeosadele ja talle pakuti valikut mitme teenistuskoha vahel, samas kui minu saatuse üle otsustati täiesti ükskõikselt. Tsiviileluski kohtan tavaliselt umbusklikke pilke ja kergitatud kulmusid, kui oma semiootikaõpingutest räägin. Otse loomulikult ei taha keegi humanitaarbakasid tööle võtta selliste ebaperspektiivikate erialade tudeerimise järel – riigile raha juurde ei too, ainult jooks veini ja istuks maailma asju arutades. Mõni tahaks kindlasti need „kunstiinimesed“, „boheemlased“ ja muude sõimusõnadega tähistatud kahtlased isikud jättagi sinna lokaalihämarustesse vestlema.
Viimased paar aastat on mulle kenasti selgeks teinud, et lõpudiplom sobib samahästi paberlennuki voltimiseks kui tööotsingutel edu saavutamiseks. Julgus telefonikõnesid võtta ja CV-de tühjasaatmine lõpetada on andnud mulle meelepärase töö ja ei lase tekkida mugaval, kuid elukaugel suhtumisel, nagu võib kohata näiteks Mihkel Muti teose „Fabiani õpilane“ tegelaste puhul. Arutlevate-anlüüsivate humanitaaralade nagu semiootika- ja filosoofiaalaste kirjutiste suurimaks ohuks ongi jääda üksnes pinnavirvenduseks, suutmata teadust ja tegelikult elus toimuvat siduda. Tihti on palju kasulikum ja põnevam liikuda mitte „kultuuriinimeste,“ vaid „tavakodanike“ seltskonnas.
Parimad kerkivad elu varihoovustest
Tundub keeruline olla eriline ja huvitav, sest kultuurimassi on palju ja selle hulgast endale meelepärase väljasõelumine võib vahel tunduda lausa ilmvõimatu ülesandena, eriti kui pakutava tagant paistab läbi üksnes poos, mitte siiras eneseväljendusviis. Kes poleks kunstnik, kirjanik, bändimees või muidu loomeinimene? Erinevalt eelmise sajandi teise poole kümnenditest ei avalda ma tundmatule neiule baaris sellega erilist muljet, et käin eliitülikoolis ja mängin bändis. Seetõttu ongi oluline, kuidas produkt, toode või taies on serveeritud. Kuid just nagu kenasti serveeritud toidule kahvli sisse löömine paljastab selle tõelise olemuse, niisamuti oskab kogenud näitusekülastaja, lugemishuviline või kontserdikuulaja läbi näha teeskluse ning heita karussellilt enda jaoks ebahuvitava ja -usutava. Siinkohal osutub kultuuri analüüsimise oskus näiteks vägagi kasulikuks.
Aga miks ikkagi langetada valik just humanitaarhariduse kasuks? Osa inimesi tahab saada ajakirjanikeks, tõlkideks või filoloogideks, kuigi näen paljusid taolise eriala lõpetanud tuttavaid töötamas müüjatena, ehitusel, kõnekeskustes. Kes kannatab vaikides, kes hakkab elama Bukowski-stiilis elu, kes hüppab vastasmeeskonna paati ja leiab hapnikuvaese töö mõnes büroos. Mitte just väga roosiline elu, aga samas parem kui vanemate kulul elada või aastaid ülikoolis käimist teeselda. Ei saa ju igavesti mingit imelist kohtumist või telefonikõnet oodata nagu avatud suuga linnapurskkaevust janu kustutav hiline piduline. Seega ei tasu väga traagiliselt võtta seda, kui noored humanitaarid tööd ei leia. Parimad kerkivadki esile elu varihoovustega kokku puutudes, mitte üksnes raamatukogudes ja salongides arutledes. Sild elu ja teaduse vahel on sama tähtis kui reaalhariduses. Kokkuvõttes on kõige olulisem õpitu enda jaoks millekski vormistada, leida selle võimalikke rakendusviise praktikas.
Kultuurikogemust ei saa õpetada
Üheks humanitaarhariduse positiivsemaks küljeks ongi selle individuaalsust soosiv lähenemine, mida peab lihtsalt ise osavalt rakendama. Mulle näiteks meeldis, et sain seminaritöö raames uurida rokkstaari müüti ja kirjutada oma bakalaureusetöö alkohoolikust kirjanikest. Semiootika, filosoofia, religiooniõpetus, ajalugu, kultuuriteadus jt distsipliinid annavad eelkõige hea baashariduse, millelt on hea midagi üles ehitada. Kätteantud mõttesuundadest lähtudes ja vastõpitud meetodeid kasutades võib hakata tegelema praktiliselt ükskõik millega. Selles peitubki selle tugevus ja nõrkus, võrreldes reaalerialade ja vahel humanitaaria alla liigitatavate sotsiaalteadustega. Võimalus õppida midagi tööturul kasutut, kuid samas endale meeldivat ning proovida sellega midagi peale hakata tundub minu arvates üsnagi ahvatleva väljakutsena.
Peeter Torop viitab transdistsiplinaarsusest rääkides samuti sellele, et kunstnike kultuurikogemus parandab teaduse analüütilist võimekust (Sirp 10.11.2011). Ja kust mujalt tuleb impulss kunsti teha kui elust endast. Kultuurikogemus tähendab ühtlasi ka elukogemust, mille praktiseerimist aga koolis ei õpetata, vaid seda peab ise leidma. Ja mitte oma saatuse pärast kurvastama, vaid seda oma loomingus või teadustöös rakendama. Ei saa ju lihtsalt jäädagi mõtisklema elu püsiväärtuste üle, sest muidu võib sind tabada Vassisuali Lohhankini saatus kultusteosest „Kuldvasikas“ – naine läheb inseneri juurde ja ise hakkad jambides kõnelema.
AKADEEMILINE KESKUS: Peeter Olesk mõtiskleb, kas ja kuidas oleks võimalik välja arvutada õpiku kasutegur. Kas õpiku puudumine tähendaks suurt kaotust?
Nendes ainetes, millega minul on tulnud muust süstemaatilisemalt tegelda, pole olemas eesti- ega teiskeelsetki õpikut. Ained ise on järgmised: tekstoloogia, võrdlev kirjandusteadus, kirjandusteaduse ajalugu, teaduslugu, keskaeg, õppetöö korraldus ja kõrgkoolide autonoomia, rahvuslik julgeolek, suhkruhaigus. Õpikuna mõtlen ma siinkohal teatavale haridusastmele vastavat käsiraamatut enam-vähem kõigest, mis asjasse puutub (ja arusaadavuses midagi kaotamata kaante vahele ära mahub), aga mitte märksõnastikuna, vaid peatükkidena. Teooriast näitlikum olles: õpik on ülevaatlikum kui õppevahend ja peaks katma ainekava võimalikult tervenisti, sealhulgas ka need osad, mis ei meeldi kellelegi, ent nõuavad siiski läbinärimist. Näiteks kõrgkoolide autonoomias on tüütuseks traditsioonid üksikutes riikides (nt Suurbritannia) ja hariduspoliitiline seadusandlus sealsamas.
Tagasi ja edasi
Pärast artiklit „Õpiku morfoloogia“ (KesKus sept. 2011) ma ei pöörduks uuesti selle teema juurde, kui poleks juhtunud lugema üht Tallinna Tehnikaülikooli tudengitevahelist e-suhtlusringi, milles küsiti, kas tõesti pole üldises füüsikas – paremat õpperaamatut kui professor Igor Saveljevi (1913–1999) kolmeköiteline „Üldfüüsika kursus”, mille 9. kordustrükk ilmus Peterburis aastal 2007. Eestikeelne tõlge sellest kursusest on avaldatud 1978–1979. Formaalselt võttes on tegemist õppevahendiga aines, millel puudub ühemõtteline definitsioon, sest üldfüüsika pole samasugune teadus nagu astrofüüsika. Teda võib mõista kui füüsikaharude ühisosa või ka kui entsüklopeedilist õppeainet mittefüüsikutele. Igor Saveljev valis kolmanda tee, mis oli pärast Teist maailmasõda Moskvas väga aktuaalne. Tema käsitlus oli algselt suunatud neile, keda nõukogude tuumaprogramm vajas kui teaduslikku abitööjõudu, st inseneridele ja mehhaanikutele nn tehnilistest kõrgkoolidest. Sääraselt kuulajaskonnalt eeldati korralikku matemaatikat alates ruutjuure leidmisest (tänases Eestis 8. klassi teema) kuni integraalarvutuseni ja üldse analüütilist mõtlemist. Igor Saveljevi loengukursus lisas sellele ilma pikema jututa, füüsikale vajalikku „ülejäänud” matemaatilist aparatuuri eraldi kirjeldamata, sissejuhatuse vektoritesse (1. kd, lk 20–35), mida võib käsitleda kui osa kõrgemast matemaatikast.
Muidugi nägi Igor Saveljev üldfüüsikat nõudmiste poolest kõrgemana kui tehniline füüsika raudteekoolides, kuid mida me peame arvama õpetamise tasemest, kui see on määratud õpperaamatuga, mis ilmus üle kolmekümne aasta tagasi? Kahtlemata vajame me insenere, kuid kindla töökoha ulatusest ja tööülesande piiridest avaramas rakenduses, n-ö manööverdamisvõimelistena. Seega me vajame ka üldfüüsikat sõltumatult sellest, kus teostatakse eksperiment ning kas meie võtame sellest osa. Ja hea, algupärane ning ühtlasi järeleproovitud õpik ei valmi kiiresti, tema sünniks kulub kümmekond aastat.
Alternatiivsus õpetamisel
Kas õpiku puudumine tähendaks suurt kaotust? Välispidiselt mitte, eriti kui jälgida, kui suhteliselt vähe viidatakse erialases kirjanduses just õpikutele ja katsuda sellest tõsiasjast lähtudes arvutada välja õpiku kasutegurit. Seespidiselt, õppija enese jaoks, jääb aga ära iseseisev töö õpikuga (mida eeldas näiteks akadeemik Harald Keres (1912–2010) oma õpiku „Matemaatilise füüsika meetodid I. Kompleksmuutuja funktsioonid“ (1964) suhtes). Kui õpikut asendab loeng, mis kujutab endast õppejõupoolset konspekti, jääb alles see konspekt. Kui tudeng viitsib niisuguse konspektiga edasi töötada, sünnib teisene konspekt, mis on juba tudengipoolne. Kui viimases tekib arusaamatusi, võib tudeng pöörduda tagasi probleemi alguspunkti. Olgu meil probleemiks vektorite liitmine. Selle tehte alguspunktiks võib olla tema geomeetriline tõlgendus, kuid ka rakendamine mehhaanikas, millega üldfüüsika kursus traditsiooniliselt algab (kuigi näiteks Reynoldsi arvu õpetatakse ka masinaelementide teoorias, mis on juba puhtinsenerlik valdkond).
Ühes sissejuhatavas loengus üldfüüsikasse soovitas akadeemik Pjotr Kapitsa (1894–1984) leida esmalt endale kõige meelepärasem õpik. Sellist kui tervikut vene keeles tollal (1947) polnud. Matemaatikas on eesti koolide 8. klassis praegu valida kahe õpiku vahel, ühe autoriteks Madis Lepik, Enn Nurk, Aksel Telgmaa ja August Undusk (Koolibri, 4. tr. 2005), teise on kirjutanud Allan Veelmaa (Mathema, 2. tr. 2004). Lisades emmale-kummale pool tosinat õppevahendit, võiksime öelda, et progümnaasiumi tasemel on eesti koolides alternatiivsus matemaatika õpetamisel tagatud. Kahjuks on see nii küllalt vähestes ainetes.
Õpikute rida moodustub siis, kui igale astmele vastab just talle mõeldud õpperaamat, tipuks käsiraamat järeldoktoritele. Ainult eestikeelse õppekirjanduse varal me nii kõrgele ei jõua, sest võimalik autorkond on selleks liiga väike, pealegi ei muutu ainekavad ühesuguse inertsi ja kiirendusega.
